Faze razvoja i sazrijevanja čovjeka od rođenja do mladosti

Na osnovu obavljenih istraživanja, razvoj čovjeka dijeli se na šest faza:

– Doba dojenčeta: od rođenja do osamnaest mjeseci;

– Doba prvog / ranog djetinjstva: od druge do četvrte godine života;

– Doba drugog / srednjeg djetinjstva: od četvrte do sedme godine života;

– Doba trećeg / poznog djetinjstva: od sedme do dvanaeste godine;

– Doba adolescencije: od dvanaeste do šesnaeste godine;

– Mladalačko doba / mladost: od šesnaeste do dvadesete godine.[1]

Mi ćemo razmatrati doba drugog i, posebno, trećeg djetinjstva. Rasprava o drugom djetinjstvu više je usredsrijeđena na intelektualni razvoj i sazrijevanje, ali doba trećeg djetinjstva, a glavni dio ove rasprave odnosi se na ovu starosnu dob, bit će razmotrena iz različitih aspekata. Ostale će faze također biti ukratko obrazložene kako bi proces razvoja i sazrijevanja čovjeka od rođenja do mladosti postao jasniji i kako bi se pripremio potreban teren za buduća razmatranja.

Dojenče (od rođenja do osamnaest mjeseci)

Prva faza razvoja čovjeka, koja započinje rođenjem i traje do osamnaest mjeseci, u toku koje dijete treba da živi i bude paženo u kući ili sredini koja odgovara njegovim aktivnostima, jeste doba dojenčeta. Život dojenčeta svodi se na jelo, spavanje, micanja i pokrete. Pomoću senzomotoričkih aktivnosti novorođenče upoznaje sebe i svijet izvan sebe, otkriva svoje udove i stječe vještinu njihova korištenja, razvija svoja čula, kojima upoznaje specifičnosti stvari i osoba i shvata njihovu povezanost. Krug ovih aktivnosti na početku je ograničen na kolijevku. Stjecanjem sposobnosti sjedenja i kretanja, širi se i njihov opseg. Na kraju se ova faza širi na dvorište i vrt.

Dojenčad najviše uživaju u tri čula, čulima dodira, okusa i mirisa, i možda je čovjek u ovoj fazi, koju Pijaže naziva senzomotoričkom fazom[2],više nego i u jednom drugom periodu svog života ovisan o ova tri čula, i s radoznalošću i željom za razumijevanje, koji u njemu postoje, počinje da istražuje sredinu i ispituje svoje udove. Pasivni aspekt života također započinje u ovoj dobi, a emocionalni život, koji se na početku svodio na osjećaj udobnosti i neudobnosti, u dobi od oko tri-četiri mjeseca pojavljuje se u obliku personalnih emocija, kao što su strah, zatim srdžba i, konačno, empatija i ponašanje specifično za ovu dob, a to je osmijeh. Izvor svih ovih stanja jeste njemu najbliža osoba, a to je obično majka. Prisustvo majke ima veliki utjecaj na tjelesni i intelektualni, a također i na emocionalni razvoj djeteta. Osjećaj sigurnosti djeteta i njegovo samopouzdanje izviru iz majčinog prisustva, a pogotovo iz vještina koje ona pokazuje u vezi s osiguranjem povoljnog okruženja.

Prvo / rano djetinjstvo (od druge do četvrte godine)

Drugi period, koji obuhvata doba od osamnaest mjeseci do kraja četvrte godine, naziva se prvo ili rano djetinjstvo. U ovom periodu dijete, osim neposrednog osjećaja vanjskog svijeta, unutar sebe otkriva jedan drugi svijet i od tada, suprotno ranijem periodu, može zamisliti osobe, stvari i poznate događaje u njihovom odsustvu. Ovaj je svijet područje razmišljanja. Dječiji postupci, koji su u senzomotoričkoj fazi, usljed ponavljanja i vježbi, dosegli stepen majstorstva i relativne vještine, postaju interpersonalni i sada dijete može zamisliti proces svojih postupaka i predvidjeti njihov rezultat. Stoga imaginarne aktivnosti, osim senzomotoričkih aktivnosti, također treba da budu predmetom pažnje odgajatelja. Čudnovate priče predmet su dječijeg interesovanja i mogu biti prikladna hrana dječijoj mašti.

Drugi rezultat nastanka ovog novog svijeta jeste to da u stvarnom svijetu nalazi zamjenu svojim zamislima, i, naprimjer, znakove, kao što je komad drveta, mijenja za stvarnost, naprimjer, pravi igračku automobil i čak je moguće da nežive stvari uzme za svog sagovornika. Veliki švicarski psiholog Žan Pijaže[3] u svojoj teoriji razvoja inteligencije djecu od dvije do četiri godine svrstava u predoperacioni period.[4] Pripreme za razvoj smislenog govora nastaju, otprilike, u dobi od osamnaest mjeseci. Na početku dijete uči govor oponašanjem, a zadovoljstvo stečeno zadovoljenjem njegovih želja uzrok je njegovog napretka, gdje će majka, koristeći poznavanje njegovog jezika, na početku igrati ulogu prevodioca, a zatim mu pomoći u upoznavanju i učenju zajedničkog jezika.

Drugo ponašanje koje u ovoj dobi dovodi do promjena jeste težnja ka individualnosti. Prvi znak ovakvog ponašanja jeste protivljenje. Također, povećava se njegovo insistiranje na stjecanju slobode, a kod pojedinih osoba ono se manifestira u vidu neposlušnosti. No, treba znati da ovakva vrsta nepokornosti više ima psihološki aspekt, a ne moralni. Otac i majka, također, djetetu treba da daju priliku da provjeri i ispita svoju sposobnost korištenja slobodom i nezavisnosti. S moralnog stanovišta, ova je faza period poželjnih navika koje sredina nastoji stvoriti kod djeteta, kako bi se uspostavili red i disciplina u njegovim pokretima i ponašanju. U ovoj fazi još se pogrešno miješaju vrlina i poslušnost, a poslušnost je u velikoj mjeri rezultat osjećaja sposobnosti. Glavna aktivnost djeteta u ovoj dobi jeste igra i većina njegovih iskustava u spomenutim oblastima nastaje kroz igru. Dječija igra nije razonoda i, u suštini, treba da je smatramo njihovom najvažnijom djelatnošću.[5]

Drugo / srednje djetinjstvo (od četvrte do sedme godine)

Na osnovu Pijažeove teorije, dijete u ovoj dobi nalazi se u fazi intuitivnog mišljenja[6], a njegove su karakteristike nelogična, kontradiktorna i egocentrična priroda dječijeg razmišljanja. Nakon što prođe primarnu fazu nerazlikovanja sebe od drugih, dijete postepeno stječe sigurnost u postojanje vanjskog i od njega neovisnog svijeta, te s interesovanjem počinje da ga promatra i ispituje, tako da u dobi od oko četiri godine stječe jednu opću sliku svijeta, koja je, iako proizvod kontakta s stvarnošću, kreacija njegovog uma prije nego rezultat objektivne percepcije stvarnosti. Budući da još nije sposobno da analizira cjeline koje percipira, bude li upitano u vezi s njima, iako više nema problema u vezi s jezikom i govorom, nesposobno je da ih opiše i objasni. Odgovarajući na postavljena pitanja, dijete više izmišlja i inovira objašnjenja, u nemogućnosti da obrati pažnju na objektivne veze i da se drži uzročno-posljedičnog zakona u objašnjenju pojava. Naprimjer, prirodnim pojavama pripisuje ljudske motive i u obrazloženju svojih stavova, suprotno odraslima, ni u kom slučaju se ne drži poštovanja logičkih odnosa.

U svojim procjenama, jedan dio podataka uzima u obzir, a drugi dio zanemaruje, i kada mu pažnju privuče drugi dio, ranije podaci mu se sami po sebi gube iz vida, kao da u procjeni situacije nije sposobno istovremeno posvetiti pažnju svim podacima. Jedna od njegovih psihičkih karakteristika jeste to da kada izabere neko mišljenje, teško može da digne ruke od njega. Kada zbog toga, uzimajući u obzir jedne podatke i zanemarujući neke druge, pogriješi u svojoj procjeni, njegova pažnja prema svim podacima je uzaludna, jer insistirajući na mišljenju koje je odabralo, a da se ne naljuti, počinje iznositi kontradiktorne priče, zbog čega nije sposobno da shvati mišljenje drugih niti da se postavi na njihovo mjesto. Poznavanje i svjesnost mišljenja drugih zahtijeva psihički preokret, što dijete u ovoj dobi to još ne posjeduje. Iz svega što je rečeno, može se reći da razmišljanje djece u ovoj dobi ima dvije glavne karakteristike koje ćemo objasniti u nastavku.

Egocentrizam[7]

Egocentrizam znači da dječije prosudbe nastaju samo s njegove tačke gledišta. Ono se ne može postaviti u poziciju drugih i promatrati stvari njihovim očima. Osim toga, dijete sebe vidi centrom svijeta i smatra da se sve dešava u vezi s njim. Pijaže vjeruje da je egocentrizam izvor pojave mnogih psihičkih karakteristika djeteta, kao što je artificijalizam[8], gdje dijete smatra da su sve stvari žive i da razumiju, a koji je kod djeteta na početku neusklađen (u dobi četiri do pet godina), a zatim u skladnom obliku (otprilike od oko osme godine). Na isti način pojavljuje se i animizam[9], proizvod egocentrizma djetetova uma, gdje dijete sve smatra plodom ljudske kreativnosti, a ne proizvodom drugih aktivnosti koje se odvijaju.[10] Naravno, način religijske poduke ima važnu ulogu u kvaliteti ovog stanja. Animistički pogled, zajedno s artificijalizmom, vjerovatno traje do dobi sedam do osam godina (polaska u školu).[11]

Slika prostora, oblika i veličine kod djeteta nastaje neposrednim kontaktom sa stvarima i okolinom. Prema Pijažeovom mišljenju, senzomotorička snaga osnova je inteligencije i na visokom stupnju razmišljanja, više od same percepcije, pomaže u stvaranju umnih pojmova. Pojmovi o prostoru, kao što su gore, dolje, ispred, ispod i iza, prvi su primjeri koji se obično nauče nakon pete godine. Pojmovi o vremenu slijede isti uzor kao i pojmovi o prostoru, ali se kasnije razumijevaju i sporo se stječu. Dijete u dobi između pete i šeste godine može da shvati razliku i sličnost između stvari. Ono klasificira stvari na osnovu samo jedne potpuno osjetilne karakteristike, i njegovo zaključivanje odvija se analogijom od pojedinačnog pojma ka drugom pojedinačnom pojmu, a ne od općeg ka pojedinačnom (dedukcija) ili pojedinačnog ka općem (indukcija), te nije u stanju da logički zaključuje.

U dobi intuitivnog mišljenja dječije razmišljanje statično je i fiksno. Stvari uvijek zamišlja u jednom fiksnom stanju i ne shvata vezu između količine materije i promjene njenog oblika.[12] Onda kada karakteristike neke stvari ili događaja zamislimo odvojeno od njih, kaže se da su naše misli apstrahirane. Mnogi očevi i majke, ne uzimajući u obzir dob svoje djece, očekuju od djece da shvate apstrahirane pojmove i misli, a takvo što ne samo da je uzaludno već je moguće da prouzrokuje stvaranje pogrešnih misli i predodžbi u djetetovu umu, kao što riječ Bog obično dovodi do njihove zbunjenosti i izgubljenosti. Između ostalog, shvatanje da je Bog svugdje prisutan i da sve vidi problem je za dijete mlađe od šest godina i izlaganje ovakvim vjerovanjima treba da bude prilagođeno djetetovu shvatanju i primjeni osjetilnih primjera.

Mnogi odgajatelji i učitelji ponekad zaboravljaju da je svijet djeteta svijet osjetilnog i vidljivog, znači, sastoji se od osoba i stvari koje dijete vidi i osjeća dodirom, ili aktivnosti u kojima dijete sudjeluje. Stoga pojam Boga, koji je izvan svijeta materije i osjetilnog, dijete ne može zamisliti. Smrt je također od onih pojmova čije je shvatanje djetetu problem. Oni smrt ljudi ne smatraju konačnom i gotovom stvari, već smatraju da je moguće da preminuli oživi. Djeca stvarni pojam smrti shvataju onda kada u njoj upoznaju pojam prekida kontinuiteta.

Odgoj u periodu drugog djetinjstva

Odgoj u ovom periodu ima tri glavne dimenzije: odgoj čula, odgoj mašte i odgoj ličnosti.[13]

1. Odgoj čula: Odgajatelji su od davnina shvatili važnost i utjecaj čula na racionalni život i svi su bili saglasni da je nužno odgajati čula. U ovom procesu oni se trude da dijete stave u stvarne situacije, a u takvim uvjetima vježbanje čula dobija oblik iskustva stvarnog života, a osim toga, čula istovremeno potvrđuju i ispravljaju jedna druge.
2. Odgoj mašte: Jedna od karakteristika djeteta u ovoj dobi jeste da stvarnost miješa s kreacijama svoje mašte i moguće je da to bespotrebno zabrine odgajatelje, no treba imati na umu da je mašta najuzvišenije čovjekovo svojstvo. Stoga se odgoj mašte, koji je istovremen sa senzomotoričkim odgojem, a također utječe i na stvaranje balansa, ubraja u jednu drugu dimenziju intelektualnog odgoja ovog perioda. Dijete u ovoj dobi očarano je čudnovatim pričama i legendama i njihova upotreba treba da bude u planu i programu odgajatelja. U odgoju mašte treba nastojati da se dijete zaštiti od pretjerivanja, da upoznamo maštovito dijete sa stvarnim pričama i obrnuto, da dijete koje olahko prelazi preko stvari i koje ima raštrkane misli, podstaknemo na maštanje.
3. Odgoj ličnosti: Među istaknutim karakteristikama djeteta u ovoj dobi jeste individualnost, a koja u ovom periodu dobija posebnu izražajnost. Stoga je potrebno da odgajatelj, koristeći se djetetovom željom za samodokazivanjem i oslanjajući se na osjećaj snažnog oponašanja koji se pojavljuje kod djeteta, dovede do obogaćivanja njegove ličnosti. Najvažnije odgojne obaveze odgajatelja na ovom polju jesu davanje odgovarajućeg uzora, ali i pohvala i podsticanje djece. Dijete vrtićkog uzrasta treba uputu svojih odgajatelja za učenje i usvajanje načina života s drugima i prihvatanja dijela općih odgovornosti koje su vezane za njegovu sredinu. Dječije igre i uloge, čijim prihvatanjem im daje značenje i vrijednost i kroz koje otkriva svoju ličnost, s ovog su stanovišta veoma bitne.

S moralnog stanovišta, ovaj period jeste period stvaranja poželjnih navika i one su jedine moralne vrijednosti koje su moguće u ovim godinama i primorani smo da se, s obzirom na djetetovu dob, pridržavamo vrste morala zasnovanog na navikama, a cilj je da dozvolimo da dijete stekne svoju ličnost, koja je skup tjelesnih, emocionalnih, umnih, društvenih i moralnih potencijala, a koji ga čini različitim od drugih. U ovom periodu djeca se više koriste praktičnim savjetima i usvajanjem primjenjivih metoda negoli verbalnim savjetima i savjetima nepraktične prirode.

Cilj savjeta i uputa treba da bude posredno pomaganje djetetu da samo otkrije metode koje vode boljem i učinkovitijem obavljanju poslova ili stjecanju samopouzdanja i osjećaja povjerenja u svoje stečeno znanje potrebno za polazak u osnovnu školu.

Treće djetinjstvo – faza početnog podučavanja (sedam do dvanaest godina)

S obzirom na to da je središte rasprave razvoj djeteta i djetetova saznavanja u ovoj dobi, u ovom dijelu bit će predstavljene različite dimenzije razvoja djeteta u fazi trećeg djetinjstva s naglašenim dijelovima koji imaju više veze s religijskom podukom u dobi osnovne škole, kako bismo se mogli, na osnovu toga, posvetiti pitanjima u vezi s religijskim odgojem i obrazovanjem.

1. Tjelesni razvoj i sazrijevanje

Od davnina je među nama raširena poznata poslovica – U zdravom tijelu zdrav duh (razum). Ova ideja uzeta je iz principa predstavljenog u savremenoj psihologiji, gdje se proučavanje ponašanja i aktivnosti osobe treba vršiti kombinirano i bez dijeljenja na psihičke i tjelesne. Savremeni odgoj i obrazovanje, koji su zasnovani na savremenoj psihologiji, posvećivanje pažnje tijelu djeteta smatraju najvažnijom i temeljnom obavezom učitelja i odgajatelja i dokazuje nam da nikada ne treba zanemarivati tjelesni razvoj čovjeka, jer kvaliteta razvoja i rasta tijela ima veliki utjecaj na kvalitetu razvoja u drugim dimenzijama. U dobi od oko šest godina, usporava se tjelesni razvoj djeteta i njegov napredak postaje mirniji. Visina jednog uobičajenog šestogodišnjaka je oko 115 cm, a njegova težina oko 22 kg. Nakon ovoga, svake godine njegova se visina povećava za oko pet do šest posto, a njegova težina za deset posto.[14]

Iako na razvoj djeteta uglavnom utječe nasljedni faktor, također i hrana, svjetlost, sunce, aktivnosti izvan kuće, odmor i porodično okruženje uzrokuju promjene u njegovom razvoju. Motorički razvoj djeteta, znači, razvoj snage, brzine i preciznosti u upotrebi dijelova tijela, ima poseban značaj u njegovom općem razvoju i, ukratko, dječiji postupci i aktivnosti odraz su svojstava njegove ličnosti. Istraživanja i iskustva pokazuju da u većini motoričkih vještina i aktivnosti vezanih za snagu i brzinu, prosječni dječaci prednjače nad prosječnim djevojčicama i da s povećanjem starosne dobi ove razlike postaju veće.

Kakvoća motoričkog razvoja u prve tri godine osnovne škole više je pod utjecajem djetetova okruženja. Dijete se obično posvećuje onim aktivnostima za koje u sebi nađe talent ili mu je data prilika da ih obavi ili bude potaknuto na njihovo obavljanje. Zbog toga je odgajateljima preporučeno da posvete potrebnu pažnju izboru vrste vježbi i njihovoj raznolikosti u zadovoljenju emocionalnih, intelektualnih, psihičkih i društvenih potreba djeteta. Na polju tjelesnog razvoja i sazrijevanja učenika i ispunjenja njegovih raznovrsnih potreba, igra ima golem značaj. Igra ne samo da je faktor razvoja mišića njegova tijela već na ovaj način dijete upotrebljava svoje intelektualne snage i uči se socijalnom ponašanju i načinu odnosa s drugima, te većem broju karakteristika svih stvari. Jedna od najvažnijih činjenica u vezi s igrom jeste moralni odgoj djeteta kroz igru. Ono ozbiljno shvata da se mora pridržavati moralnih zakona i pravila u društvu jer će, u suprotnom, biti odbačeno. U ovoj dobi dijete privlače igre u kojima ima mnogo pokreta, kako bi pokazalo svoju snagu, brzinu i vještinu i zadovoljilo svoju želju za natjecanjem.

Ono vlada svojim udovima i njihovim pokretima, dok to ranije nije bilo sposobno. Ovdje možemo izvući važan zaključak, a on je, ako učitelj uspije u svoju nastavu i odgajanje unijeti duh igre, ubrzat će svoj uspjeh i učenje učenika koji su veoma zainteresirani za igru i praktične aktivnosti. Većina naučnika igru, zbog njene važnosti, smatraju temeljem nastave i najvažnijim uspjehom učitelja u ovom periodu. Jedna druga dimenzija tjelesnog razvoja djeteta jeste razvoj njegovih čula. Budući da su samo čula sredstvo neposredne veze osobe s vanjskim svijetom, na osnovu ovog principa, odgoj djetetovih čula ubraja se u jedan od glavnih ciljeva savremenog odgoja i obrazovanja, kako bi ih djeca mogla dobro iskoristiti za otkrivanje nauke i znanja.

“Ishrana, fizičko stanje roditelja, nivo inteligencije, higijena i psihičko zdravlje djeteta spadaju među najvažnije faktore koji utječu na djetetov tjelesni razvoj.”[15]

2. Razvoj i usavršavanje govora

Brojnost upotrebe riječi, dužina rečenica, tačnost govora i način iskazivanja misli, dokaz su nivoa i snage razvoja govora kod djece. Naravno, broj riječi koje djeca treba da znaju u različitim godinama ovog doba zavisi od njihove inteligencije i obrazovnog okruženja, te se povećava povećanjem starosne dobi. U ovom periodu, suprotno nego ranije, kada su djeca velikom brzinom učila nove riječi, napredak njihovih jezičkih informacija zavisi od nivoa njihove motivacije za učenjem. Pijaže u knjizi Govor i mišljenje djeteta u raspravi o razvoju i usavršavanju dječijeg govora ukazuje na dvije faze: 1. Faza egocentričnog govora[16], u dobi od tri do pet godina, u kojoj dijete ne zna s kim razgovara i da li ga neko sluša ili ne. Ono u ovoj fazi govori samo zato što uživa u tome. 2. Faza socijaliziranog govora[17], koja se primjećuje u dobi od oko sedam do osam godina. Nasuprot ranijoj fazi, dijete obraća pažnju na slušaoca i trudi se da ostavi utisak i promijeni njegove misli u svoju korist. Također, kao rezultat veze s drugima i njihovih kritika, mijenja svoja uvjerenja.[18]

“U osmoj godini života opseg dječijeg rječnika otprilike je 25% njegovog rječnika u 18. godini, a ovaj odnos u 12. godini doseže 50%.”[19]

Na osnovu procjene, Termen[20] i Smit[21] ovako su pojasnili nivo jezičkih informacija djece u različitim godinama: Šestogodišnjaci – 2.560 riječi, Osmogodišnjaci – 3.600 riječi i Desetogodišnjaci – 5.400 riječi.[22]

“Otprilike, od četvrte godine pa nadalje dječije rečenice nastaju kombinacijom od šest do osam riječi, jasnije su i složenije. U ovoj fazi dijete upotrebljava zamjenice, određene članove i veznike.”[23] Jedna od stvari na koje učitelji i odgajatelji treba da obrate pažnju jeste da upotreba neke riječi ne znači da dijete i razumije značenja te riječi. Ponekad značenje riječi dijete uopće ne razumije, a ponekad se koncept te riječi u njegovom i učiteljevom umu uopće ne podudaraju, i to je jedan od faktora koji otežavaju podučavanje u različitim fazama, a pogotovu u vezi s riječima i terminima iz oblasti religije.

Neke od tih riječi jesu riječi kao što su vjerovanje, bogobojaznost, dobročinstvo, požrtvovanost, Sudnji dan i mnoge druge. Jedan od faktora otkrivanja i pojašnjavanja stepena razumijevanja značenja, a također i otklanjanja nedoumica iz uma učenika, jeste to da od njih zatražimo da upotrijebe riječi na njima odgovarajućem mjestu. S druge strane, u slučaju potrebe da se upotrijebi nova riječ, treba objasniti značenje riječi i primjenom u rečenicama otkloniti nejasnoće. Druga stvar jeste ta da u tekstovima treba izabrati riječi koje se odnose na uobičajeni život učenika, odnosno, drugim riječima rečeno, učenje savremenog jezika nužnije je od učenja jezika iz ranijih stoljeća.

3. Intelektualni razvoj i sazrijevanje

“Pod terminom razum / intelekt u savremenoj psihologiji misli se na skup duhovnih ili unutarnjih djela.[24] Perceptivna sposobnost sastoji se od aktivnog procesa senzibiliteta i njegove kombinacije s memorijom, nastajanjem misli, procjenjivanjem, argumentacijom i usklađivanjem misli, tako da sve to zajedno obuhvata jedan formirani racionalni i mentalni sklop.”[25]

Razvoj inteligencije može se zamisliti kao gradnja kuće, a navedeni primjeri ustvari su primarni materijal potreban za njenu izgradnju. Perceptivna sposobnost uobičajenog djeteta od rođenja do pete ili šeste godine ubrzano se povećava i to povećanje traje od šeste do 14. ili 15. godine, ali sporijim tempom. Jedan od jasnih znakova intelektualnog razvoja djeteta jeste to da se, suprotno periodu ranog djetinjstva, kada su njegove reakcije i želje više bile usmjerene na postojeća i osjetilna djela, povećava djetetov potencijal za reakciju na prošlost ili ono što je moguće da se desi u budućnosti. Što se tiče drugih promjena, one su takve da dijete prolaskom vremena može upotrijebiti svoja iskustva i ranije informacije i poduzeti metode za postizanje dalekih ciljeva. Dijete postepeno može duži period koncentrirati svoje razmišljanje na jednu temu i steći bolju sposobnost da se fokusira na probleme bez gubljenja koncentracije. Prve učinkovite korake na uspostavljanju veze između perceptivnih fenomena čovjek čini u osnovnoškolskoj dobi, a njihov znak kod djeteta jeste moć uspostavljanja veze između slova i riječi i čitanje rečenica. Uopćeno, intelektualni potencijali djeteta u većini pravaca razvijaju se brže od njegovih tjelesnih potencijala, tako da ćemo njegovim raznim dimenzijama pristupiti u nekoliko dijelova:

Jedan: Razvoj i sazrijevanje osjetilne percepcije

Kada neki vanjski faktor djeluje na jedan od čulnih organa, ovo djelovanje putem živaca na moždanu srž prenosi šok i tamo uzrokuje reakciju, koju nazivamo osjećajem, a kada se ovaj osjećaj protumači u mozgu, nastaje percepcija. Način ponašanja svake osobe većinom ovisi o kakvoći njegove percepcije svijeta koji ga okružuje. Zato većina psihologa vjeruje da je proučavanje osjetilne percepcije početna tačka ljudske spoznaje. Prema Pijažeovom mišljenju – koje ćemo kasnije navesti – senzomotorički potencijal osnova je inteligencije i utječe na percepciju djeteta, te dovodi do formiranja općih idejnih koncepata prije čiste percepcije.

Osjetilna percepcija djeteta prema stvarima na početku je opća i nejasna, u smislu da ono samovoljno ne obraća pažnju na stvari i njihove dijelove, osim kada vanjski podsticaji imaju privlačan osjetilni utjecaj ili kada ga pokrene trenutna potreba. Stoga, odgajatelj treba da ga uputi da pažnju s općeg pogleda na stvari usmjeri ka nekoj posebnoj stvari i njenim dijelovima. Dijete u prvoj fazi nema povjerenja u mentalne slike, odnosno, za stablo kaže da je stablo tek kad ga u potpunosti vidi. Značenje riječi ili rečenice shvata onda kada je u potpunosti vidi ili jasno čuje, dok odrastao čovjek iz jednog slova razumijeva riječ i iz jedne riječi rečenicu.

U principu, dječije je korištenje ranijim iskustvima ograničeno, zbog čega učitelji početnih razreda u slučaju upotrebe novih riječi treba da te riječi potpuno razjasne svojim učenicima i daju neophodna objašnjenja u vezi s temom o kojoj govore. Dječija percepcija vremena i prostora na početku je ograničena posebnim događajima, naprimjer, u definiciji jučerašnjeg dana kažu: Dan koji je bio prije našeg spavanja. Na taj način spavanje zauzima poziciju noći. U dobi od oko 12 godina dijete percipira značenje vremena, prema tome, podučavanje uređenoj historiji treba da započne oko ove starosne dobi. Miješanje mašte i stvarnosti druga je osjetilna karakteristika djece.

Moguće je da dijete tvrdi da čuje nešto, dok to, ustvari, zamišlja. Prema tome, treba biti oprezan da mu se u ovom slučaju ne bi pripisalo laganje. Dužnost osjetilne percepcije jeste znanje o stvarnosti i zbog toga odgajatelji također treba da se zalažu na odgoju osjetila, kako bi se, kao rezultat toga, djeca, jačajući osjetilnu percepciju, približila stvarnosti i ispravila svoja shvatanja.

Dva: Razvoj i usavršavanje pojmova

Ponavljanjem iskustava, neposrednom vezom s prirodnim i društvenim okruženjem, interakcijom s ova dva okruženja i povezivanjem s njihovim jezikom, dijete se može upoznati s pojmovima i značenjima stvari, tako da se pojmovi mijenjaju iz oblika osjetilnog iskustva u šifrirane pojmove, te može prepoznati stvari i njihove osobine, a da ih ne vidi.

Bineova[26] i Pijažeova istraživanja dokaz su da dijete prvo shvata koristi i funkcije različitih stvari, zatim uči njihovu vrstu i rod. Zbog toga dijete prije dvanaeste godine ne može da shvati apstrahirane pojmove kao što su pravda, vrlina, dobro…[27]

Moris Debes[28] u svojoj knjizi Marahel-e tarbiyat (Faze odgoja) kaže: U ovoj dobi misao poprima jednu novu formu. Misao sastavljena od relacija mijenja zbrkanu misao ranijeg perioda i dijete pomoću nje vanjski svijet interpretira na način mnogo bliži naučnom tumačenju svijeta… Dijete u dobi od otprilike dvanaest godina dolazi u fazu koju ja nazivam period sažetog koncepta. Pod ovim periodom misli se na to da se, usljed razvoja i odgojne sredine, dječija misao organizira oko nekoliko temeljnih pojmova, pojma vremena i prostora, broja, uzroka, pokreta i slično, koji ujedinjuju osjetilne činjenice.[29]

Ovi pojmovi čine temelj logičke misli i stjecanje školskih informacija u vezi s ovim pojmovima pomaže uređenju intelekta i razumijevanja, koji žele da percipiraju odnos između stvari, a, također, pomaže i u razvoju prosuđivanja i argumentiranja.

– Pojam mjesta: Pojam prostora ili mjesta u djetetovu umu stvara se prije pojma vremena. Ovdje napominjemo da su udaljenost, pravac i veličina karakteristike pojma prostora. U principu, percepcija udaljenosti djetetu je teško shvatljiva. Obično su djeca prije puberteta (vjerozakonom određenog) nesposobna da ispravno percipiraju prostorne razdaljine te im je potrebno pomoći posebnom edukacijom da bismo došli do ispravnosti u njihovom mišljenju. U osnovnoškolskoj dobi veoma dobro percipiraju glavne pravce kretanja, ali sporedne pravce obično usvajaju kasnije.

U ovom periodu, razjašnjavanju pojma prostora i mjesta pomoći će ako teorijske definicije budu uporedne s praktičnim iskustvima. Geografija kao nastavni predmet priprema pogodan teren za percepciju pojma prostora.

– Pojam vremena: Percepcija pojmova vremena sporo se odvija zato što je spoznaja vremena ili vremenska inteligencija umna spoznaja koja se dešava u djetetovoj nutrini. Prema Brambergovu[30] mišljenju: Mladost i starost djeca percipiraju zbog njihovog posebnog vanjskog stanja, ali pojam dojenčeta i djeteta nije im posebno jasan. Djeca u dobi od šest do devet godina pojam starosne dobi osobe shvataju onda kada ne postoji velika razlika između njih, tj. kada su vršnjaci. Djeca prvo percipiraju sadašnje vrijeme, zatim prošlo, a onda buduće vrijeme. Obično im je teže shvatiti sutra nego jučer.

Prema Fridmanovu[31] mišljenju, “djeca u četvrtom razredu osnovne škole u velikoj mjeri upoznata su s različitim pojmovima vremena”[32]Koliko god dijete brzo percipira pojam brojeva, isto toliko brzo shvata pojmove vremena kao što su: sedmica, mjesec, godina, stoljeće, zbog toga, sve dok potpuno i ispravno ne shvate pojmove vremena, ne treba ih učiti historiju. Neki od psihologa su – kao što je i ranije kazano – uvjereni da je dijete prije jedanaeste, dvanaeste godine nesposobno da percipira pojam vremena i tek nakon toga može shvatiti rezultate vremena ili historijski kontinuitet.

Moris Debes u svojoj knjizi Faze odgoja kaže:

Učenje historije više od svega drugog olakšava učenje pojma vremena. Svi znaju da učenik osnovne škole historiju voli zbog njene pripovjedačke i atraktivne dimenzije, ovaj predmet golica maštu, a zatim i avanturizam, ali dijete obično teško može historijske događaje koje mu predajemo smjestiti u određeno vrijeme. Prije devete ili desete godine, godine su u kojima dijete samo prepričava i nisu ništa više doli jedna beskorisna verbalna vježba. Čovjek samo u periodu adolescencije može shvatiti značenje historijskih promjena. Moguće je da između ove dvije faze nastane uvod u raspoznavanje vremena. Prirodno je da učenik osnovne škole ne razmišlja o događajima kao o vremenu, jer je u fazi historije, a ne vremena.[33]

– Pojam broja: Prema mišljenju nekih istraživača, pojam broja nastaje prije ovog perioda, ali s obzirom na to da dostizanje pojma broja u njegovom matematičkom značenju zahtijeva raniju percepciju pojmova uređenja, klasificiranja i suočavanja sastavnih jedinica dvaju skupova, formiranje pojma broja sa stanovišta psihologije u dječijem umu moguće je nakon šeste godine. U periodu osnovne škole učenik ima sposobnost da se upozna s kvantitetom i skalom, zbog čega je podučavanje aritmetici prikladno u ovoj fazi, koje, prvih godina, treba da se izvodi na osjetilni način.

– Pojam uzročnosti: U vezi s ovim Moris Debes u svojoj knjizi Faze odgoja kaže: Uzrok ima različita značenja. Jedno njegovo značenje jeste ono što uzrokuje izvodljivost, znači, događaji se povezuju zbog onoga što se ponekad naziva psihički uzrok. Odnos nužnosti i temeljnosti između dvije pojave također je jedno drugo značenje uzroka i to je takozvani naučni uzrok. Uzročnost prve vrste vlada dječijim konfuznim umom ranije faze, a uzročnost druge vrste nastaje u djetetovu umu u periodu od devete do desete godine.[34]

Predmeti iz oblasti empirijskih nauka više od ičeg drugog pomažu širenju ovog pojma i potrebno je koristiti se praktičnim metodama promatranja i eksperimenata. U ovim uvjetima također nastaje i podloga za kritičko mišljenje. Lahkovjerno dijete ranijeg perioda malo-pomalo počinje da pita – zašto i kako?

Tri: Razvoj i usavršavanje pažnje

Potencijal pažnje kod djeteta razvija se i raste postepeno s razvojem i rastom njegove sposobnosti za kontrolu i uređenje umnih aktivnosti. Naprimjer, dijete od šest godina ne može se koncentrirati na skup misli koje stvaraju cjeline sastavljene od jedinica i obično zaboravlja na neke od njih, a to je zbog nivoa njegove nepažnje. Zbog toga se treba pridržavati jednostavnosti i malobrojnosti poslova koji mu se povjeravaju. Jednom djetetu od šest ili sedam godina teško je da fokusira svoje aktivnosti na jedan posao u dužem periodu. Stoga časovi u nižim razredima osnovne škole treba da budu zasnovani na potrebama i ličnim aktivnostima učenika. Brzina i snaga djeteta za dobrovoljnu pažnju povećava se između sedme i jedanaeste godine. Zasigurno je jedan od glavnih znakova zainteresiranosti povećanje pažnje.

Znači, što god je veći interes učenika za neku nastavnu materiju i njegova će pažnja biti veća. Prema tome, autori udžbenika za osnovnu školu, naročito autori udžbenika za vjeronauku, ali i učitelji, treba da što ranije prepoznaju interesiranja učenika, a i odgoj, također, treba da započne od onoga što je djeci zanimljivo. Djeca postaju sklona stvarima koje ih nužno tjeraju na stalnu pokretljivost i aktivnost ili potiču njihov osjetilni sistem. Učitelj treba da iskoristi ovu dječiju naklonost i da u učenju ne zanemari senzorni poticaj. Ovo pitanje većinom dovodi do toga da učitelj izađe iz granica razreda i djeci stavi na raspolaganje primjere iz stvarnog života ili primjere poput slika, karata, modela, životinja ili, u najmanju ruku, da te primjere donese u učionicu.

Četiri: Razvoj potencijala pamćenja i podsjećanja

Potencijal pamćenja i podsjećanja djeteta raste s njegovim godinama. Naročito se povećava od devete godine, kada dijete može zapamtiti i prisjetiti se različitih tema, također, može duže vrijeme sačuvati gradivo u sjećanju. Ovo je, naravno, paralelno razvoju i sazrijevanju djeteta na polju pažnje i koncentracije. Moć djeteta da se sjeti i pamti smislene riječi veća je od moći memoriranja nejasnih i teških riječi. Na ovo se mora obratiti pažnja u osnovnim školama kako bi se njihov smisao i značenje povezivali sa svakodnevnim životom djeteta. Kako želja i naklonost djeteta prema nekim temama ima neposredan utjecaj na podizanje njihove moći pamćenja i podsjećanja, odgoj i obrazovanje u fazi osnovne škole treba da se poveže s njihovim periodičnim naklonostima i da bude prikladno njihovim potrebama.

Pet: Razvoj i usavršavanje inteligencije

Psiholozi se razilaze u vezi s definiranjem inteligencije. Naprimjer, Pijaže inteligenciju smatra potencijalom adaptacije i prilagođavanja sredini, a Bine kaže da se inteligencija sastoji od četiri potencijala: shvatanja, inovacije, kritike i talenta usmjeravanja misli u određenom pravcu. Za osobu se može reći da ima dobru inteligenciju ako ima ove karakteristike: brzina i lahkoća u učenju, snažno prepoznavanje, kreativnost i inovativnost, iznošenje mišljenja na osnovu uvida, sposobnost samokritike, samopouzdanje i obraćanje pažnje na individualne i društvene potrebe u svojim aktivnostima.[35]

Pijažeova teorija razvoja i usavršavanja inteligencije

U vezi s ovim neophodno je ukratko ukazati na teoriju velikog švicarskog psihologa Žana Pijažea. Pijaže razvoj i usavršavanje inteligencije dijeli na pet faza:

1. Faza senzomotoričke operacije[36] – od rođenja do druge godine – ova je faza karakteristična po dječijoj sposobnosti percepcije jednostavnih stvari i motoričkih aktivnosti, a to je, ukratko, period usklađenosti i saradnje senzornih i motoričkih aktivnosti, egocentričnosti i viđenja sebe kao centar svijeta.
2. i 3. Predoperaciona faza[37] – koja se dijeli na dvije podfaze: pretkonceptualna[38] i faza intuitivnog mišljenja.[39] U predoperativnoj fazi, koja traje od druge do četvrte godine, dijete u umu ima uvod u pojmove, ali nije obaviješteno o tome kako da ih klasificira, naprimjer, svakog gmizavca smatra zmijom. Dedukcija i argumentiranje još nisu razvijeni. U ovoj fazi njegove misli imaju potpuno čulni aspekt i ne postoji znak o njihovoj apstrahiranosti. Ukratko, život u svom svijetu i otkrivanje veze između sebe i vanjskog svijeta jedna je od karakteristika ove faze. U fazi intuitivnog razmišljanja, koja obuhvata dob od četiri do sedam godina, primjetne su sljedeće promjene: napredak govora, pamćenja, učenja, upotrebe simbola i umnih formi, dijete može da klasificira stvari na osnovu njihove sličnosti, ali je njihovo logičko zaključivanje ograničeno.

U ovoj fazi nastaju pojmovi poput: malo, puno, veliko, malo, daleko, blizu i slično, no dječija percepcija u širokoj mjeri ovisi o vezi s podsticajima iz njegove okoline. U ovom periodu dječije je razmišljanje statično. Ono uvijek zamišlja stvari u statičnom stanju i ne shvata vezu između promjene materije i promjene njenog oblika.

4. Faza konkretnih operacija[40] – od sedam-osam godina do jedanaest-dvanaest godina – sam Pijaže kaže: Ja ove operacije nazivam konkretnim jer se upotrebljavaju neposredno u vezi sa stvarima. Njihova definicija jeste da te operacije imaju svojstvo da mogu biti subjektivne ili postati subjektivne, ali su reverzibilne, što znači da ih možemo proširiti u dva pravca, poput sabiranja i oduzimanja.[41] U ovoj je fazi inteligencija djeteta, u odnosu na raniju fazu, mnogo logičnija i uređenija. Ono može koncentrirati svoje razmišljanje u vezi sa stvari. Učenik osnovne škole postepeno može upotrijebiti pravila logike u svom razmišljanju i njihovom upotrebom riješiti probleme, dok ih u predškolskoj dobi nije upotrebljavao. Dijete uglavnom može upotrijebiti pravila logike u vezi sa stvarima i konkretnim i osjetilnim relacijama i stoga posjeduje objektivno logičko razmišljanje. Kao primjer možemo navesti dvije premise: Sve su naranče okrugle. Ovo je naranča. Prema tome… A zatim od učenika tražiti da kaže kakav zaključak izvodi iz ove dvije rečenice? Rezultat ovih eksperimenata većinom je to da osobe iznad jedanaest godina, nakon što čuju ove dvije premise, osjete neku vrstu praznine u svom umu, dok se u mlađem dobu ne stvara takav osjećaj.

No, pokazujući mu jednu naranču i izricanjem onih premisa, ono će pomoću konkretnosti izvući zaključak da je ta naranča okrugla. U ovoj dobi dijete će biti sposobno da sačuva ili umno stabilizira stvari i događaje, dok je prije sedme godine bilo pod utjecajem količine i oblika stvari zbog neposjedovanja umne postojanosti stvari. Dijete od sedme godine svom okruženju daje stabilnost i realnost i slijedi postojane kriterije, postepeno se upoznaje s pojmovima količine, daljine, težine i obima i primjenjuje ih, stoga mu postaje jasna postojanost količine stvari uprkos promjenama njihovog vanjskog izgleda.

Osim što se upoznaje s važnim pitanjem reverzibilnosti (povratom), zna da promjena oblika jedne stalne količine plastelina ne dovodi do povećanja ili smanjenja njene količine i da je moguće oblikovani plastelin vratiti u prvobitnu kuglicu plastelina. Još jedna od osobina koja se javlja kod djece nakon sedme godine jeste upoznavanje s odnosima između stvari. Ono može da shvati pojmove poput više od ili veće od, dok je prije toga pojam veće bilo u značenju “veoma veliko” i dijete nije moglo da shvati ovaj pojam u poređenju s drugim pojmovima.[42]

U ovom stadiju dijete može grupisati stvari na osnovu jedne od njihovih kvantitativnih dimenzija, poput težine ili dimenzije. Ovu osobinu nazivaju grupisanje. Petogodišnjak različite komade drveta ne umije svrstati u jedan red na osnovu njihovih dimenzija i stoga mu je učenje računanja i brojeva otežano. Tačka vrijedna pažnje u ovoj oblasti jeste to da kriteriji grupisanja stvari moraju biti osjetilni i vanjski, jer su djeca uglavnom nesposobna da grupišu stvari na osnovu apstrahiranja i nematerijalnih kriterija. Naprimjer, učenik osnovne škole može grupisati ljude na osnovu posla koji obavljaju. Ili, naprimjer, može raspoznati one koji obavljaju namaz od onih koji ne obavljaju, ali nema sposobnost da raspozna vjernike od nevjernika ili hrabre od strašljivih, jer su vjerovanje, hrabrost, nevjerstvo i strah apstraktni pojmovi, a učenici osnovnih škola još nisu sazreli da ih shvate. Stoga je bolje da za učenike osnovnih škola postupke dijelimo na dobre i loše i da ih označimo jasnim objektivnim primjerima.

Jedno od veoma važnih Pijažeovih otkrića u fazi konkretnih operacija jeste decentralizacija.[43] Pod tim se misli da dijete uspijeva obratiti pažnju na svaku stvar, poziciju ili događaj s različitih aspekata ili na različitim nivoima, ne s jedne strane kao u ranijem stadiju ili stadiju egocentričnosti. Ukratko, spoznaja svijeta bez percepcije glavnih principa koji njime vladaju počinje u ovom stadiju.

5. Stadij formalnog razmišljanja[44] – od 12 do 15 godina – u ovoj dobi ispoljavaju se nove vještine razmišljanja i adolescent može rješavati složene probleme. Suprotno ranijem stadiju, adolescent može kvalitetno razmatrati i analizirati apstraktna pitanja.[45] Ova vrsta razmišljanja može se smatrati osnovom naučnog razmišljanja. Način razmišljanja adolescenta prema drugima je osjetljiv i moguće je da u rješavanju problema, radi poželjnog rješenja, izrazi svoje nezadovoljstvo.

Šesto: Razvoj i usavršavanje dokazivanja / argumentacije

Jedna od vrsta razmišljanja jeste argumentacija.[46]

U ovoj aktivnosti um nastoji da kombiniranjem i uređivanjem ranijih iskustava riješi novi problem ili pitanje. [47] Različiti testovi pokazuju da dijete u dobi od osam godina prilikom suočavanja s problemom ili naučnim pitanjem koje iziskuje razmišljanje može promisliti o tome i ograničiti svoju misao na taj problem, ali nije sposobno pravilno protumačiti i iznijeti svoju misao u vezi s tim, i nije sposobno upotrijebiti na odgovarajući način rješenje do kojeg dolazi. Dijete prije šeste godine nije sposobno za složeno razmišljanje ili razmišljanje u vezi sa složenim pitanjima. Na osnovu Robertsovih istraživanja, potencijal promišljanja otpočinje potpuno jasno u trećoj godini i sporo se razvija.

Iz istraživanja poznatog engleskog psihologa Burta[48] u vezi s razvojem i usavršavanjem argumentiranja kod djece može se zaključiti da je dijete u sedmoj godini sposobno odgovoriti na sljedeće pitanje:

Ahmed hoda brže od Džamšida, a Said hoda sporije od Džamšida. Ko hoda sporo, Džamšid, Said ili Ahmed?

U sedmoj godini također može odgovoriti i na sljedeće pitanje:

Ne volim putovanje morem. More mi se ne sviđa, gdje onda da idem na odmor: Astara (na moru), Bandar Abbas (Perzijski zaliv) ili Mašhad?

Engleski psiholog Marduk[49], iz svog istraživanja obavljenog 1933. godine, u vezi sa psihologijom argumentiranja, izvukao je zaključak da ovaj potencijal potpuno počinje i ispoljava se u desetoj godini.[50] Cilj ispravnog odgoja i obrazovanja jeste da osigura neophodne mogućnosti za zdrav i prirodan razvoj i sazrijevanje djeteta. Porodično i školsko okruženje treba da budu najbolja prilika za podsticaj razmišljanja kod djeteta. Naravno, odgajatelji uvijek treba da imaju na umu da dijete posjeduje urođen potencijal za razmišljanje i formiranje pojmova, ali da metoda razmišljanja i pitanja o kojim dijete treba da razmišlja u potpunosti spadaju u stečene, a ne urođene stvari, te da ih dijete stječe u kućnoj i školskoj sredini.

Pisanje i uređivanje programa i udžbenika treba da suoči dijete s određenim brojem rješivih problema, u čijem će rješavanju dijete uživati. Jedan od ciljeva postavljanja pitanja na kraju lekcije i časa upravo je ovaj princip.

Sedam: Razvoj potencijala imaginacije

Imaginacija / mašta[51] odnosi se na takvu umnu aktivnost koja stvara događaje ili stvari u umu, bez neposredne upotrebe osjetilne informacije. Stariji imaju neku vrstu dominacije nad djecom, i shodno tome, kako bi oslabila taj pritisak, djeca pribjegavaju svojoj mašti, te, prekoračujući okvire vremena i prostora, tako zadovoljavaju svoju želju za avanturizmom. Jedna vrsta imaginacije naziva se kreativnom[52], i u njoj nastaju slike koje se ne mogu naći u stvarnom svijetu. Prije pete godine dječija je imaginacija kreativna i nije povezana sa stvarnošću iz prošlosti ili sadašnjosti, već je samo rezultat njegovih naklonosti. Postepeno, s umnim razvojem, u dječiji život ulazi princip stvarnosti i ono više mašta zbog postizanja određenog cilja.

Odgoj i obrazovanje može iskoristiti talent dječijeg kreativnog maštanja za odgoj njih samih. Shodno tome, osiguravajući različite prilike i mogućnosti, kao što su umjetničke, sportske i rukotvorne aktivnosti, djeca mogu ispitati svoju maštu na polju stvarnih aktivnosti, tako da više neće imati potrebu za pretjeranim sanjarenjem, iako ne treba zanemariti da je slobodno maštanje neophodno za podmirivanje mentalne higijene djeteta i da djetetu to ne smije biti uskraćeno.

Nekoliko odgojnih preporuka

Iz svega onoga što je izneseno u vezi s kvalitetom umnog razvoja i sazrijevanja djeteta, nužno je da se ispoštuje nekoliko preporuka u vezi s odgojem i obrazovanjem:

1. Nastavno gradivo i obrazovni programi treba da budu usklađeni sa stepenom umnog razvoja učenika i napravljeni na temelju njihovih interesovanja i potreba.
2. Nastava u prvim godinama obrazovanja treba da bude zasnovana na osjetilima učenika. To znači da učitelj svoj predmet treba da učini osjetilnim i praktičnim i da izbjegava apstraktne sadržaje i suhoparne i neosjetilne argumentacije, dok u višim razredima osnovne škole treba da pripremi uvod u apstraktno razmišljanje, a u srednjoj školi treba pomoći učenicima da pomoću osjetilnih pojava rješavaju logička pitanja.
3. Potencijal djeteta za spoznaju stanja u vanjskom svijeta treba probuditi i odgojiti povezivanjem nastavnog sadržaja sa životnim okruženjem i stvarima koje postoje u posebnom dječijem okruženju.
4. Važno je obratiti pažnju na to da pamćenje samo po sebi nije dokaz razumijevanja nastavnog sadržaja, već je bitno njegovo razumijevanje i usvajanje načina njegove primjene, a pod tim se misli na ciljeve ponašanja. Naravno, u osnovnoj školi sposobnost memoriranja treba biti iskorištena na poželjan način. Memoriranje ajeta, hadisa, stihova, pa čak i rečenica koje imaju odgojno-obrazovni sadržaj, odvija se vrlo dobro u ovoj dobi. Stoga ne treba zanemariti da određena količina dječije memorije u osnovnoj školi treba da koristi kao gradivo koje će dijete shvatiti kad odraste.
5. S obzirom na ono što je izneseno u vezi s talentom imaginacije, učenik treba da bude odgojen tako da razmišlja u vezi sa životnim pitanjima i rješavanjem problema, i da se ne zabavlja golemim i lijepim svijetom mašte.
6. Uprkos prihvatanju svake sujevjerne i iluzorne teme i pitanja u prvim fazama djetinjstva, dijete u osnovnoj školi postaje zainteresirano za njihovo istraživanje i kritiziranje. Stoga je potrebno, kao prvo, govoriti djeci o stvarnim pitanjima, i kao drugo, od samog početka obrazovanja podsticati ih i upućivati na ispravnu metodu kritike, te i samu potrebu i važnost kritike, i objasniti im da u svom prosuđivanju treba da slijede razum i logiku, a ne emocije.
7. S psihološkog aspekta, zbog razlike u talentima i potencijalima, pogrešno je nametanje jednog stalnog i fiksnog programa svim učenicima. Ali s obzirom na to da je moguće da su ovakve podjele neizvodive, prilikom pravljenja obrazovnih programa i pisanja udžbenika neophodno je uzeti u obzir prosječnu granicu svih učenika kada je riječ o talentu.
8. Budući da u ovoj dobi dijete još ne posjeduje dovoljnu sposobnost da obrati pažnju, a i da shvati jedan skup misli i ciljeva koji obrazuju jedinstvenu cjelinu, potrebno je da se za svaku lekciju predvidi obrazovni cilj i da mu se jednostavno pristupi, te da se izbjegava inkluzija nekoliko ciljeva zbog složenosti odnosa koji vladaju između njih.
9. Budući da je u ovoj dobi koncentracija umnih aktivnosti na duži period teška, potrebno je, koliko je to moguće, skratiti sadržaj nastavnih predmeta. Učitelji, također, treba samo dio nastavnog časa (otprilike 1/3) da posvete iznošenju nastavnog sadržaja i da ne zanemare aktivno sudjelovanje učenika u nastavi. Ostatak vremena treba da posvete pitanjima i odgovorima, rješavanju vježbi, kao i izvođenju predstava, filmova, takmičenja, pripovijedanja i ove su vrste aktivnosti, osim veze s nastavnim sadržajem, i raznovrsnije.
10. Emocionalni razvoj i sazrijevanje

Rasuđivanje svake osobe o sebi, drugima i društvenim pitanjima ovisi o kvaliteti njegovih emocija. Osoba koja nije imala zdrav emocionalni razvoj nikada neće biti realistična, optimistična i pravična, i nikada u potpunosti korisna i utjecajna na razvoj i napredak društva. Emocije učenika utječu na sve njegove aktivnosti u školskoj sredini. Kada god mu školski programi, kao što su razni programi i nastavno gradivo, odnosi učenik – učitelj te međuljudski odnosi u školi, budu odgovarali, on će uživati u svojim aktivnostima i optimistično će nastojati da ih nastavi i stoga kažu: “Koliko god je učenje stvar inteligencije i mentalnog stanja osobe, isto toliko je i stvar njenih emocija.”[53] Prema tome, svako ko radi u oblasti odgoja i obrazovanja djece treba da upozna dječije emocije i pažljivo radi svoj posao.

U periodu osnovne škole skup učeničkih interesovanja i privrženosti nije raznovrstan, i koncentriran je na kuću i školu, a ponekad se na osnovu životnih zahtjeva prema prostorima za igru proširuje na ulicu i mjesto stanovanja. Učenik, na prvom mjestu, svim srcem voli tri osobe, oca, majku i svog učitelja, i nikada nije emocionalno vezan za druge koliko je vezan za ove tri osobe. U prvoj godini osnovne škole učenik gaji najdublja osjećanja prema svom učitelju i pored toga što se kasnije, zamjenom učitelja, smanjuje stepen ovih osjećanja, učenik i dalje voli svoga učitelja. Period osnovne škole, koji u islamskim predajama nazivaju periodom pokornosti, najbolje je vrijeme za provođenje odgojno-obrazovnih programa. Kada se dijete lahko stavlja na raspolaganje roditeljima i učitelju, tim je bolje da oni također, koristeći se ovom situacijom, pažljivo i s potrebnim strpljenjem, upute dijete ka odgojnim ciljevima. Učenik u ovoj dobi ima veliku želju da bude aktivan.

Moris Debes u knjizi Faze odgoja u vezi s tim ovako piše:

Ova aktivnost, koja je raznovrsna i praktična, bliža je aktivnostima nas odraslih nego aktivnostima sličnim igri djece u obdaništu, i ispoljava se u različitim oblicima. Neke od njih su, naprimjer, dječija praktična interesovanja, kao što su njegovo intereovanje za lov, vrtlarstvo, sakupljanje i pravljenje sitnica, tehničke igre i rukotvorine. Drugo je potreba djeteta za kretanjem, koja se kod dječaka ispoljava u ratobornosti, želji za pobjedom u igrama snage, a ubrzo i avanturizmu. Treće je preciznost i spretnost u reguliranju pokreta. Četvrto, kada dijete svoju misao provede u praksi, u sebi osjeća zadovoljstvo. Ustvari, prema poznatoj izreci Stanlija Hala: ‘Ruka nikada nije bliže mozgu kao u ovom periodu.’[54]

Djeca od devet i deset godina, to jest djeca u četvrtom i petom razredu osnovne škole, ozbiljnija su i aktivnija od djece u prva tri razreda i pokazuju veću zrelost i umijeće. Oni vole da inoviraju i sami rješavaju svoje probleme. U ovoj dobi pojedina djeca prave velike korake ka slobodi i vlastitom odlučivanju pubertetskog doba, ali ne gube interesovanje ni za neke dječije privilegije, stoga je njihovo ponašanje promjenljivo i oscilira između djetinjstva i odraslosti.

Jedan: Djetetove emocije

Osjećaji straha, ljutnje i ljubavi u djetetu imaju važnu ulogu i utjecaj u ovom periodu, stoga ovim osjećajima odgajatelji treba da posvete pažnju. Dobro je da na ovom polju ukažemo na strah od smrti, koji ima neposrednu vezu s podučavanjem vjerskim znanjima. Do sedme godine pojam smrti djetetu je reverzibilan, znači, dijete misli da je moguće da umrla osoba ponovo oživi, a oko osme godine mnoga djeca smrt smatraju nepovratnom i stoga smrt u emocionalnom pogledu dobija jedno novo značenje, a svjedočeći smrti nekog od bližnjih, pojavljuje se i strah od smrti. Prema tome, treba obratiti pažnju na to da se u ovoj dobi, prilikom izlaganja vjerskih učenja u vezi sa smrti izbjegava njeno opširno objašnjavanje, već se treba ukratko objasniti tako da djetetu ne bude stran pojam smrti i treba govoriti o lijepim i ugodnim prizorima koji se događaju nakon smrti. S druge strane, ne treba zanemariti osjećaj ljubavi kod djece u pravcu stvaranja zainteresiranosti za vjerske vrijednosti i velike vjerske ličnosti, a također niti osjećanje ljutnje u pravcu stvaranja srdžbe i odbojnosti prema neprijateljima vjere i antireligijskim vrijednostima.

Dva: Urođene sklonosti

Jedna od osnovnih karakteristika koje nam mogu pomoći u vjerskoj poduci jeste postojanje urođenih sklonosti u djetetu. Temelji mnogih ljudskih postupaka jesu elementi čije sjene čovjek donosi sa sobom na ovaj svijet. Prema islamskom vjerovanju, dijete religioznost i vjerovanje u njena osnovna pitanja, kao što je vjerovanje u Boga, donosi na ovaj svijet, kao što stoji u 30. ajetu sure Er-Rum:

فَأَقِمْ وَجْهَكَ لِلدِّينِ حَنِيفًا ۚ فِطْرَتَ اللَّهِ الَّتِي فَطَرَ النَّاسَ عَلَيْهَا ۚ لَا تَبْدِيلَ لِخَلْقِ اللَّهِ ۚ ذَٰلِكَ الدِّينُ الْقَيِّمُ وَلَٰكِنَّ أَكْثَرَ النَّاسِ لَا يَعْلَمُونَ

Okreni lice svoje ti, kao pravi vjernik, vjeri, stvaranju Allahovom po kojem on ljude stvori! Nema promjene u Allahovu stvaranju! To je prava vjera, ali većina ljudi ne zna.’

Naklonost djeteta Bogu i religiji nije stečena, već postoji u njegovoj biti i nakon puberteta doživljava potpuni procvat. Odgoj i obrazovanje zaduženi su za čuvanje, njegovanje i jačanje ovih naklonosti, a učitelj je njihov odgajatelj. Njemu nije potrebno da uvjeri dijete u postojanje Boga, već treba da očuva i razvije tu, po ljudskoj suštini, urođenu vjeru u Boga. Da bi postigao taj cilj, potrebno je da objasni tragove Božije milosti i time ispuni dječije srce i razum, a isto tako treba spominjati dženetske blagodati na budućem svijetu, i na taj način zasititi njegovo biće ovom emocionalnom ljubavlju, koja će biti srž njegovog čvrstog vjerovanja u budućnosti.

U vezi s tim ukazat ćemo na riječi Imama Sedžada, a. s., koji je u vezi s ovim rekao: “Bog je objavio hazreti Musau, a. s.: ‘Učini da Me ljudi zavole i učini da oni Meni budu voljeni.’ Upitao je: ‘Kako?’ Stigla je objava: ‘Pričaj im o Mojim blagodatima, oni će Me sami zavoljeti.’”[55]

Osim toga, potrebno je pričama i primjerima, koji postoje u dječijem okruženju, u njima izazvati odbojnost prema nevjerstvu i neprijateljima vjere, zato što je jedan islamski princip obaveznost reguliranja simpatije i asimpatije. Također, potrebno je spomenuti i to da neposredno objašnjavanje Božijih kazni na djecu neće ostaviti pozitivne posljedice. Božije kazne treba spomenuti kao rezultat ružnih djela loših ljudi i nevjernika kako bi i dijete posredno shvatilo posljedice loših djela, ali što se tiče Božijih blagodati, bolje je neposredno obraćanje djetetu.

Nekoliko odgojnih preporuka

U principu, može se tvrditi da sreća i nesreća u životu čovjeka većinom ovise o kvalitetu njegovih emocija i osjećanja, pa stoga roditelji i odgajatelji imaju veliku ulogu na ovom polju. Na kraju, čini se neophodnim da navedemo nekoliko tačaka:

1. Djetetu treba dati priliku da ispolji svoje emocije i to mu ne treba zabranjivati, već mu treba pomoći u rješavanju problema.
2. Kod djeteta treba podstaći veselost i razdraganost, da s osmijehom gleda na život i svijet, jer je to jedan od velikih faktora koji pomažu smanjenju problema.
3. Treba izbjegavati uvođenje djece u poslove za koje nisu sposobna, jer će im to oduzeti samopouzdanje i bit će povodom da sebe počnu smatrati nesposobnim i manje vrijednim.
4. U principu, roditelji ne treba da misle o tome kako djeci da dokažu da su nesposobna za neke poslove, jer će ona sama postepeno shvatiti stepen svojih talenata i sposobnosti.
5. Djecu ne treba optuživati i kritizirati, također, neposredno savjetovanje nije posebno korisno, bolje je posredno upoznati osobu s njenim obavezama pričama s moralnim i društvenim temama.
6. Prijetnja također uzrokuje neraspoloženje i zabrinutost kod djeteta, a, u najmanju ruku, izaziva strah i dijete motivira na samoodbranu

Društveni razvoj i sazrijevanje

Kao i druge dimenzije razvoja, i društveni razvoj djeteta postepeno se širi i gotovo sve njegove aktivnosti pod utjecajem su ljudi koji ga okružuju. Društveni razvoj i sazrijevanje djeteta povezani su i usklađeni s ostalim manifestacijama njegovog razvoja i sazrijevanja, pa stoga učitelji i odgajatelji u školama treba da posvete potrebnu pažnju društvenim karakteristikama djeteta. Pijaže socijalizaciju ili društveni razvoj djeteta od prvih godina života do puberteta dijeli na tri faze. Prvu fazu naziva faza egocentrizma.[56] U ovoj fazi vanjski društveni motivi nemaju utjecaja na dijete i ono sebe vidi kao osu oko koje se sve vrti.

U drugoj fazi trudi se da uspostavi društvene odnose. U trećoj fazi javljaju se društvene interakcije i dijete uspostavlja uzajamne odnose s drugima. Naravno, zbog različitosti društvenih, ekonomskih i kulturnih grupa, starosna je dob svake od ovih faza različita.[57]Prije polaska u osnovnu školu dijete uspostavlja društvene odnose u vidu obostranog prijateljstva s određenim djetetom i obično jednu osobu bira kao prijatelja. U ovoj dobi spol nema određujuću važnost prilikom izbora prijatelja, ali ova se karakteristika mijenja u osnovnoj školi i djevojčice biraju djevojčice, a dječaci dječake za prijatelja. U ovom periodu proširuje se mreža prijatelja i učenika i ostvaruju se relacije u više pravaca. Usvajanjem zajedničkog jezika stvoren je teren za sudjelovanje djeteta u grupnim igrama i za njegov ulazak u društveni život. Usljed izlaska iz ograničenih porodičnih okvira i dodira s vršnjacima, dijete postaje svjesno relativnosti svog mišljenja, upoznaje se s različitim mišljenjima drugih do te mjere da može sebe zamisliti na njihovom mjestu. U ovoj je fazi egocentričnost djeteta uravnotežena. Dijete, koje je sve smatralo svojim, sada je shvatilo da postoje drugi od iste vrste i s jednakim pravima te se povinovalo poštovanju njihovih prava. Emocionalne veze s drugima, ne slabeći, postaju razumnije do te mjere da dijete može bez straha i zabrinutosti privremeno da se odvoji od najdražih članova svoje porodice i da se okrene saradnji i prijateljstvu s drugom djecom.

Pojavom duha saradnje, pojačava se konkurencija među djecom, ali treba naglasiti da djecu ne treba primoravati da se natječu i tako stvoriti podlogu za strah i brigu kod pojedine djece, već od svakog treba očekivati napredak u skladu s njegovim potencijalima i talentima. Djeca se u igri i prijateljstvu obično dijele u različite skupine. Dijete, ustvari, živi u dva različita svijeta, prvi je svijet njegovih roditelja i odraslih, a drugi svijet njegovih vršnjaka. Svijet vršnjaka posebna je kulturna sredina putem koje se prenose mnogi običaji i navike. Vršnjačka grupa pomaže djetetu da proširi pojam vlastite individualnosti, jer mu dodir s drugom djecom pruža jasniju sliku u vezi s njegovim sposobnostima, vještinama i slabim tačkama. Obično se djeca osjećaju ponosno radi polaska u školu i misle da su odrasla, ali susret s djecom boljom od njih smanjuje njihov neopravdani ponos i egoizam. U fazi trećeg djetinjstva zainteresiranost dječaka da se priključe vršnjačkoj grupi veća je nego kod djevojčica, dok su djevojčice više naklonjene tome da sačuvaju svoje porodične veze, a osim toga, zainteresirane su za uspostavljanje uzajamne veze s drugom osobom i stoga su osjećanja djevojčica u vezi koju uspostavlja s jednom prijateljicom mnogo jača od osjećanja dječaka u njihovim interakcijama.[58]

Na osnovu provedenih istraživanja u vezi sa socijalnim statusom osobe u grupi, karakteristike koje uzrokuju prihvaćenost dječaka u grupi jesu sljedeće: muško ponašanje, sposobnost liderstva, sportske vještine, hrabrost, dok su uobičajeno ženska svojstva: smirenost, poslušnost ili omiljenost među djevojčicama.  Prirodno razvijanje patriotizma intenzivno započinje u ovom periodu društvenog života. Temelj ovog odgoja također je u osjećaju pripadnosti skupini i životnoj sredini. Dijete u osnovnoj školi još ne može dokučiti svoju pripadnost društvu mnogo širem i većem od porodice i škole. Putem nastavnih predmeta kao što su historija, geografija i maternji jezik ovaj osjećaj se može, bez pretjerivanja, proširiti i na domovinu.[59]

Sve u svemu, u ovom odgojnom periodu jedna temeljna stvar prednjači i zasjenjuje ostale, a to je navikavanje djeteta na školu, nastavu i školovanje, kao što se i prve godine života mogu nazvati godine upoznavanja s porodicom. Ono što je općenito bitno u društvenom odgoju školske djece jeste to da treba da ih podstaknemo na društvene aktivnosti i naučimo ih ispravnom načinu vršenja tih aktivnosti, a među najvažnijim načinima postizanja toga jeste da im se i u kući i u školi da prilika da ispolje svoja uvjerenja, odabire, savjetovanje i prihvatanja odgovornosti.

Moralni razvoj i sazrijevanje

Moralni razvoj pod utjecajem je nivoa zainteresiranosti djeteta za uobičajene kriterije i vrijednosti, mnogo je povezan s društvenim razvojem i sazrijevanjem, a, s druge strane, ovisi i o djetetovom religijskom razvoju i nivou zainteresiranosti za običaje i reakcije kada je riječ o dobru i zlu. Na osnovu Pijažeovih istraživanja o moralnim presudama djeteta, za njegov su razvoj određene faze.[60]

Prva faza naziva se anomija / bezakonje, rasulo, rastrojstvo[61], u kojoj “moralne naredbe i imperativi djetetu ništa ne znače, i ono slijedi samo svoje želje i uživanja”[62] Ova faza odnosi se na predškolski  period.

Druga faza, faza heteronomije[63], simetrična je (koincidira) s fazom konkretnih logičkih operacija i istovremena je s polaskom u školu. Od karakteristika ove faze, koja je započela oko treće godine i traje do prvih godina ovog perioda, poseban je i moralni realizam djeteta[64], koji opet potječe iz egocentrizma ovog perioda, što znači da dijete ne razlikuje svoju misao od onoga što čuje od drugih. Ono se umno ne upliće u volju odraslih i zna da ono što su odrasli rekli ili naredili obično treba da bude ispravno i prihvatljivo. U ovoj vrsti stava, dijete od pravila odraslih prima samo njihov vanjski oblik. Ono što dijete govori ili radi isto je ono što je čulo ili vidjelo od odraslih, a naravno da je verbalni aspekt jači.[65] Druga karakteristika ovog realizma jeste nepredviđanje namjere i motiva djela, a dijete složenost i ozbiljnost jedne greške promatra na osnovu materijalnih rezultata. Ove dvije stvari jedna pokraj druge kod djeteta stvaraju stanje objektivne odgovornosti[66], što znači da dijete u svom prosuđivanju ne samo da ne obraća pažnju na namjere i motive djela već je materijalni rezultat tog djela njegov kriterij procjenjivanja i stoga, što god su ovi materijalni rezultati ozbiljniji, to djelo je ružnije i zaslužuje veću kaznu. Prosječna starosna dob koja je određena za ovu vrstu prosuđivanja jeste sedma godina. U, otprilike, devetoj godini napušta se ovo stanje i vjerovatno do desete godine potpuno iščezava.[67]

Naravno, sam Pijaže priznaje da se radi o približnoj starosnoj dobi, i promjenom pojedinih fakotra, moguće je da se donekle i ta dob promijeni.[68] Nakon toga, osim na osjetilni aspekt događaja, dijete obraća pažnju i na unutarnje faktore, kao što o kriminalcu sudi na osnovu njegove namjere ili uzroka koji su ga naveli da počini prekršaj. Usljed uzastopnih kontakata s vršnjacima, dijete može shvatiti i odgovoriti na očekivanja drugih. U njemu se budi tema jednakosti i uzvraćanja istom mjerom među drugovima i to proistječe iz poštovanja prema empatiji i tuđim pravima prema drugoj djeci. U takvoj situaciji dijete shvata značenje pravde i pravičnosti, te obraća pažnju na motiv uspostavljanja zakona i pravila, i može pristupiti njihovoj promjeni i tumačenju.

Sljedeća faza u moralnom razvoju jeste samopoštovanje / autonomija[69], koja koincidira s fazom apstraktnih operacija u intelektualnom razvoju. U ovoj fazi osoba zamišlja zakon kao nešto ugovoreno, ali obavezno, nešto što stvara sklad među ljudima. Usađeni moralni principi postepeno postaju sveobuhvatni. Privrženost osobe principima svojevoljna je, a ne na osnovu obaveznosti pokoravanja sili. Dijete misli da je ispravno djelo ono koje je u skladu s onim što njegova savjest nalaže. Na osnovu brojnih istraživanja, Pijaže za razvoj osjećaja moralne ispravnosti kod djeteta navodi tri faze. “U prvoj fazi, koja traje do sedme do osme godine, moralna ispravnost zasnovana je na autoritetu roditelja. Druga faza traje između osme i jedanaeste godine, u kojoj je moralna ispravnost zasnovana na jednakosti. I konačno, u trećoj fazi, koja počinje od jedanaeste godine pa nadalje, pravičnost i pravda čine osjećaj moralne ispravnosti.”[70] Moral utemeljen na pravilu, koje je osnova odnosa učenika u periodu osnovne škole, potpuno se razlikuje od morala zasnovanog na navici, koji odgovara stanju male djece iz ranijeg perioda. Moral zasnovan na pravilu ne temelji se na pokornosti tuđim naredbama, već na ugovoru osnivača koji se svima svidio i koji su svi prihvatili. Školska pravila ili regulative, pod uvjetom da sačuvaju potrebnu jednostavnost i, također, da ih svi poštuju, i djeca i odrasli, adekvatna su ovoj fazi razvoja. Vrijednosti koje su na prvom mjestu važne u ovoj vrsti morala jesu iskrenost, saradnja i pravednost. Posebno je pravednost okosnica morala učenika osnovne škole, i to do te mjere da učitelj, koji nije pravedan, ubrzo u njihovim očima postaje slab i zao.

Ako u trećoj fazi djetinjstva ne dođe do razvoja savjesti i morala i ne pojave se ispravni i neispravni kriteriji, budući adolescent i odrastao čovjek imat će problema u poštovanju granica moralnih pitanja. Također, i suprotno tome, ako učenje moralnih kriterija bude intenzivno, s obzirom na to da, otprilike, oko šeste ili sedme godine dijete ima sposobnost osjećanja grijeha, osoba će u vezi s mnogim svojim postupcima i mislima imati snažan i težak osjećaj grijeha i moguće je da to dovede do pojave znakova psihičke reakcije i psihofizičkih bolesti.

Za razvoj savjesti i morala potrebna je sofisticiranost percepcije osobe i brojni drugi faktori koji su zasnovani na učenju. Brojna istraživanja pokazuju da moralni kriteriji, osjećaj grijeha i shvatanje odgovornosti u velikoj mjeri ovise o ljubaznom ponašanju roditelja. U nastajanju ove osobine dva su važna faktora, a to su poistovjećivanje s roditeljima i strah od gubljenja njihove ljubavi i pažnje. Ako roditelji prema svom djetetu pokažu pažnju i ljubav i ako ga budu podsticali, dijete će se poistovjetiti s njima i usvojiti kriterije roditelja kao svoje moralne principe. Ovaj proces nazivaju unutarnjom identifikacijom s drugima / introspekcija, i stoga kršenje tih kriterija u njemu stvara uznemirenost, strah i osjećaj grijeha. Na isti način, ako roditelji budu hvalili svoje dijete, odstupanje od roditeljskih kriterija u njemu stvara strah da će izgubiti ljubav svojih roditelja i stoga slijedi njihove naredbe i želje kako bi smanjilo ovaj strah. Na osnovu onoga što je izneseno, “moralni kriteriji roditelja treba da introspekcijom postanu dio djetetove ličnosti, jer, u ovom slučaju, dijete obraća pažnju na moralna pitanja i osjeća odgovornost kod svojih roditelja, ali ako se ovaj proces introspekcije ne desi, i u njemu se ne razvije snažna savjest, samo će u prisustvu svojih roditelja paziti na moralne kriterije i pravila.

Ova metoda konačno će završiti s razvojem morala i savjesti i onoga što Frojd naziva superegom[71].”[72] Slabost, snaga, fleksibilnost, teškoća i ostale karakteristike superega djeteta zavise od njegovog učenja, a u čemu najveći udio pripada roditeljima. Naravno, u ovom kontekstu ne smije se zanemariti ni osjetljiva uloga učitelja i odgajatelja u školi. Odgoj savjesti i stvaranje vjere u djetetu moguće je onda kada svi učitelji i odgajatelji budu imali zdravu savjest i snažnu vjeru i kada u svojim nastavnim aktivnostima budu pristupali odgoju ove velike energije. Ako želimo da naša djeca imaju čistu savjest ili najjači faktor koji kontrolira ponašanje, potrebno je da ih praktično i dobrim uzorom podučimo vjerskim i moralnim činjenicama, jer inače, samo davanje informacija neće dovesti do kontrole nepoželjnog ponašanja. Pogrešno je da pitanja morala budu zaseban predmet i da za to postoji zaseban čas, već svaki predmet treba da započne moralnim djelom i da završi moralnim djelom kako bi imalo poželjan utjecaj. Samo podučavanje vjerskim i moralnim pojmovima neće osobu učiniti religioznom, već će je samo upoznati s nizom vjerskih učenja.

Uvjeti koji utječu na usvajanje modela / uzora ponašanja

Pošto smo stigli do ove teme, prikladno je da na osnovu teorije socijalnog / društvenog učenja Alberta Bandore[73] ukažemo na faktore koji utječu na dječije slijeđenje uzora. On je uvjeren da djeca nužno ne ponavljaju sve postupke koje vide, već u svom promatranju biraju postupke, i te postupke i oponašaju. Zbog toga je nakon mnogo godina istraživanja Bandora predstavio četiri faktora koja utječu na opservacijsko učenje.[74]

1. Pažnja (aktivna pažnja djece): Da bi dijete naučilo postupke jednog uzora, treba da obrati pažnju na njih. Stoga, uzor treba da bude jasan i određen, i njegova složenost treba da bude na nivou dječijeg uma i starosne dobi. Dijete mora posjedovati sposobnost percepcije postupaka modela kako bi na njih obratilo pažnju.
2. Održavanje[75]: Svako dijete, koristeći se svojim tehničkim vještinama i ranijim iskustvima, tumači postupke modela ili uzora. Moguće je da svako na specifičan način organizira informacije. Ponekad je moguće da dođe do različitih tumačenja i da ne oponaša postupke uzora na način na koji ih je vidjelo. Možda će dijete postupak koji trenutno gleda pokazati danima ili sedmicama kasnije, i stoga mjerenje utjecaja ove vrste učenja, koje ponekad bude odloženo, nije baš lahko.
3. Reprodukcija[76]: Dijete treba i s fizičke strane da bude sposobno da ponovi postupak uzora, i da ima mogućnosti za to (kao, naprimjer, vožnja bicikla), i kada samo ponovi postupke uzora, ti rezultati su mu bitni.
4. Motivacija (rezultat)[77]: Čime rezultiraju naučeni postupci? Da li ih društvo potkrepljuje ili kažnjava? U svakom slučaju, dijete je naučilo, ali u praksi proučava njegove rezultate. Osim toga, ako postupci uzora rezultiraju njegovim potkrepljenjem, spomenuto ponašanje dijete će bolje usvojiti. Ali ako budu kažnjeni, prirodno je da će ih dijete slabije ponavljati. U svakom slučaju, djeca više oponašaju modele koji imaju sljedeće karakteristike:

– privlačnost,

– prijaznost i topao pristup,

– da bude snažan, posebno da može da provede nagrađivanje i kažnjavanje,

– da bude istog spola kao i dijete,

– da ima poziciju u društvu,

– da bude u skladu s vrijednostima u društvu.

Razvoj i sazrijevanje ličnosti

Ličnost svake osobe jesu sve njene tjelesne, mentalne, emocionalne, društvene i moralne osobine – i nasljedne i stečene – koje ga jasno određuju u odnosu na druge.[78] Može se smatrati da zdravu ličnost imaju ona djeca koja idu za stvarnim ciljevima, koja mogu da zadovolje svoje potrebe i čiji je način socijalnog ponašanja i postupanja društveno prihvatljiv. Jedna od karakteristika zdrave ličnosti djeteta jeste i njegova društvenost, a to je da se zanima za druge u istoj mjeri koliko se zanima i za sebe. Dijete može da voli druge i da saosjeća s njima, da ima samopouzdanje i preuzme odgovornost.

Konferencija organizirana 1951. godine u Americi s ciljem proučavanja ponašanja djece i adolescenata, objavila je sljedeće osobine zdrave ličnosti[79]:

1. Osjećaj pouzdanja i sigurnosti: Ako se u prvim godinama života posveti pažnja potrebama djeteta, vrlo je vjerovatno da će ono steći pouzdanje i sigurnost.
2. Osjećaj neovisnosti: Kada dijete donosi odluke i bira u vezi sa sobom, stječe osjećaj dostatnosti i snage.
3. Moć inovacije: Zdrava ličnost, da bi bila kreativna, uređuje svoje misli i planira.
4. Osjećaj dužnosti: Shvata važnost saradnje i uživa u tome što ima snagu da uradi neki posao.
5. Osjećaj identiteta: Poznaje sebe i svjestan je svoje uloge i obaveze.
6. Osjećaj bliskosti: Zna da je s drugima i posvećuje pažnju tuđim pravima i poštuje ih.
7. Osjećaj roditeljstva: Zdrava ličnost voli da pazi na djecu iz svoje porodice.
8. Osjećaj ispravnosti: Ona ima sposobnost prihvatanja života i ljudi.

Adolescencija (od dvanaeste do šesnaeste godine)

Ovaj period, koji traje od, otprilike, dvanaeste do šesnaeste godine, ima karakteristike, od kojih su najvažnije sljedeće:[80]

– Dijete prolazi fazu konkretne misli i nalazi se na početku faze apstraktnog razmišljanja.

– Sa stanovišta razvoja ličnosti, ranija stabilnost iznenada počinje da se mijenja i duh individualnosti potresa njegovu socijalizaciju.

– Pojavljuju se tjelesni i psihički znakovi seksualnog sazrijevanja.

– Djetetove emocije, koje su ranije više bile usmjerene ka porodici i majci, prije nego što se koncentriraju na suprotan spol, doživljavaju jednu vrstu konfuzije i zbunjenosti.

– Vanjska i društvena moralna pravila osnovnoškolskog perioda svoje mjesto ustupaju oponašanju uzora i životnih modela i djetetova nestabilna ličnost više se koristi nekim teatralnim / javnim ličnostima.

– Sfera interesovanja postaje bogatija i interesovanja se šire.

– Natjecanje sa samim sobom i želja za napretkom upotpunjuju natjecateljski duh s drugima, te počinje da se bori s nedostacima, naročito se suprotstavlja svojim budućim potrebama.

– U svojim posebnim tjelesnim i psihičkim uvjetima plaši se suočavanja sa stvarnošću i zabrinut je za svoju dostatnost, i zbog toga se zatvara u sebe i svoju maštu.

– Adolescent je prošao period vezanosti za druge i želi da zasnuje samostalan život.

– Postepeno se ispoljavaju specifični talenti i individualne razlike postaju očigledne.

– Adolescentu se otvaraju raznovrsna pitanja i u isto vrijeme ga sve manje zadovoljavaju odgovori drugih ljudi. On teži tome da sam nađe odgovore.

– Različitosti temperamenta i karaktera sve se jasnije ispoljavaju.

Mladost (od šesnaeste do dvadesete godine)

U izvjesnom smislu, ljudski je život moguće podijeliti na četiri perioda: djetinjstvo, mladost, odraslo doba i starost. U ovom slučaju, adolescencija i mladost broje se kao početak i kraj jednog perioda. Ukratko, mladost, koja traje od sedamnaeste do dvadesete godine, može se ovako definirati:[81]

– Mlad čovjek nakon prolaska krize adolescencije, dobija novu snagu, koja je bez presedana.

– Nakon završetka razvoja, inteligencija doživljava vrhunac moći učenja i ne okreće glavu od učenja bilo čega što je zanima. Veći dio posebnih talenata je ispoljen, i mlad čovjek je obaviješten o mogućnosti svog napretka na svakom radnom polju.

– Svršetkom perioda općeg obrazovanja, on posjeduje sve ono što je potrebno za efikasno sudjelovanje u zajedničkom životu.

– Mlad čovjek stigao je u fazu percepcije društvenih, ekonomskih, duhovnih i drugih vrijednosti, iako još zaista ne poznaje vrijednosti, ali postojanje vrijednosti u ljudima navodi ga na divljenje.

– On potpuno osjeća odgovornost i ozbiljna životna pitanja, kao što su profesija, supružnik, upravljanje porodicom, naklonost nekoj religiji okupiraju mu um.

– Nejasne emocije perioda adolescencije svoje mjesto ustupaju jakim osjećanjima. – Iako su polet i gorljivost još snažni, izlaze iz općih okvira i želja za adaptacijom sredini i okruženju dovodi u ravnotežu želju za avanturizmom.

– Društveni kontakti postaju raznovrsniji, prijatniji i brojniji, a socijalizacija lakša i jednostavnija.

– U sjeni sposobnosti razlučivanja, oslanjajući se na razumske i dalekovidne odluke proistekle iz iskustva perioda adolescencije, volja, u određenoj mjeri, postaje stabilnija.

Izvor: Naser Bahonar, Podučavanje vjerskim pojmovima ukorak s razvojnom psihologijom, Fondacija „Mulla Sara“, Sarajevo, 2021.,s perzijskog prevela Mediha Hadžajlić

[1] Šokuhı, Golamhosseyn, T‘alım wa tarbiyat wa marahel-e an, str. 113.

[2] Sensorimotor Operation

[3] Jean Piaget (1896–1980)

[4] Preoperational.

[5] Više pojašnjenja dato je u knjizi T‘alım wa tarbiyat wa marahel-e an, Golamhosseyn Šokuhı, drugo poglavlje.

[6] Intuitive Thought Stage.

[7] Egocentricity.

[8] Artificialism (okolni svijet je plod ljudske djelatnosti).

[9] Animism.

[10] Piaget, Jean, The Childs Conception of the world, P. P.: 253–258.

[11] Više pojašnjenja dato je u knjizi: Rawanšenası-ye ženetık, Mahmud Mansur, str. 103–113.

[12] Parsa, Mohammed, Rawanšenası-ye rošd-e kudak wa nuğawan, str. 106.

[13] Ove dimenzije objašnjene su na osnovu knjige T‘alım wa tarbiyat wa marahel-e an, Golamhosseyn Šokuhı, poglavlje 11.

[14] ‘Azımı, Sırus, Rawanšenası-ye kudak, str. 176.

[15] Šo‘arı Nežad, ‘Ali Akbar, Rawanšenası-ye rošd, str. 144.

[16] Egocentric Speech.

[17] Socialized Speech.

[18] Šo‘arı Nežad, ‘Ali Akbar, Rawanšenası-ye rošd, str. 39.

[19] Ibid, str. 163.

[20] L. M. Terman.

[21] M. K. Smith.

[22] Parsa, Mohammad, Rawanšenası-ye rošd-e kudak wa nuğawan, str. 195.

[23] Šo‘arı Nežad, ‘Ali Akbar, Rawanšenası-ye rošd, str. 169.

[24] Ibid, str. 190.

[25] ‘Azımı, Sırus, Rawanšenası-ye kudak, str. 178.

[26] A. Binet.

[27] ‘Azımı, Sırus, Rawanšenası-ye kudak, str. 208.

[28] Maurice Debesse.

[29] Debesse, Maurice, Marahel-e tarbiyat (Les étapes de l’éducation), tarğomeye ‘Ali Mohammad Kardan, str. 108.

[30] W. Bromberg.

[31] Friedman, K. C.

[32] Parsa, Mohammad, Rawanšenası-ye rošd-e kudak wa nuğawan, str. 202.

[33] Debesse, Maurice, Marahel-e tarbiyat (Les étapes de l’éducation), tarğomeye ‘Ali Mohammad Kardan, str. 129–130.

[34] Debesse, Maurice, Marahel-e tarbiyat (Les étapes de l’éducation), tarğomeye ‘Ali Mohammad Kardan, str. 130.

[35] Šo‘arı Nežad, ‘Ali Akbar, Rawanšenası-ye rošd, str. 213–214.

[36] Sensorimotor Operations.

[37] Pre Operational.

[38] Preconceptual.

[39] Intinuitive Thought.

[40] Concrete Operations.

[41] Bringuier, Jean-Claude, Gofteguha-ye azad ba Žan Piyaže (Conversations with Jean Piaget), tarğome-ye M. Mansur wa P. Dadsetan, str. 58

[42] ‘Azımı, Sırus, Rawanšenası-ye kudak, str. 186.

[43] Decentration.

[44] Formal thought.

[45] Misli se na pitanja koja se apstrahiraju iz odnosa stvari u objektivnom svijetu, kao što su pojmovi uzrok i posljedica, a ne na pojam apstraktnog kao nečega što nema nikakve veze sa stvarnošću.

[46] Reasoning.

[47] K. E. Roberts.

[48] C. Burt.

[49] J. H. Murdoch.

[50] Šo‘arı Nežad, ‘Alı Akbar, Rawanšenası-ye rošd, str. 210.

[51] Imagination.

[52] Creative Imagination.

[53] Šo‘arı Nežad, ‘Ali Akbar, Rawanšenası-ye rošd, str. 248.

[54] Debesse, Maurice, Marahel-e tarbiyat (Les étapes de l’éducation), tarğomeye ‘Ali Mohammad Kardan, str. 114.

[55] Biharu-l-enwar, sv. 2, str. 4, predaja broj 6.

[56] Ego-Centrism.

[57] Parsa, Mohammad, Rawanšenası-ye rošd-e kudak wa nuğawan, str. 207.

[58] ‘Azımı, Sırus, Rawanšenası-ye kudak, str. 237.

[59] Debesse, Maurice, Marahel-e tarbiyat (Les étapes de l’éducation), tarğomeye ‘Ali Mohammad Kardan, str. 140.

[60] Moral Judgment of the child, str. 114.

[61] Anomy.

[62] Mansur, Mohammad, Rawanšenası-ye ženetık, str. 178.

[63] Heteronomy.

[64] Moral realism.

[65] Moral Judgment of child, str. 104.

[66] Objective responsibility.

[67] Moral Judgment of child, str. 120.

[68] Piaget, Jean, Tarbiyat be koğa mı separad?, tarğome-ye Mahmud Mansur, str. 37.

[69] Autonomy.

[70] Parsa, Mohammad, Rawanšenası-ye rošd-e kudak wa nuğawan, str. 109–110.

[71] Superego.

[72] ‘Azımı, Sırus, Rawanšenası-ye kudak, str. 209.

[73] A. Bandura.

[74] Ovi su faktori objašnjeni na osnovu knjige Rawanšenası-ye rošd, Ahadı, Hasan wa Benı Ğamal, Šokuhe-s-sadat, str. 102-117.

[75] Retention.

[76] Reproduction.

[77] Motivation.

[78] Šo‘arı Nežad, ‘Ali Akbar, Rawanšenası-ye rošd, str. 364.

[79] Ibid, str. 365.

[80] Šokuhı, Golamhosseyn, T‘alım wa tarbiyat wa marahel-e an, str. 178–179.

[81] Šokuhı, Golamhosseyn, T‘alım wa tarbiyat wa marahel-e an, str. 197–198.